학생의 성장을 돕는 교사는 무엇이 다른가?

가르치는 것과 배우는 것은 같은 일이 아니다 학생이 움직이지 않는 이유를 모두 ‘의지 부족’으로 설명할 수는 없다. 어떤 학생은 개념을 몰라서 문제를 풀지 못한다. 어떤 학생은 방법은 알지만 실패가 두려워 시작하지 못한다. 반복된 실패 끝에 “나는 원래 공부를 못해”라는 믿음을 갖게 된 학생도 있고, 지나친 계획 때문에 매번 실패를 경험하는 학생도 있다. 겉으로 보이는 행동은 비슷해도 그 행동이 시작된 이유는 다르다.
따라서 교사가 해야 할 첫 번째 일은 학생을 빨리 변화시키는 것이 아니라 지금 이 학생에게 무슨 일이 일어나고 있는지를 이해하는 것이다. 이 지점에서 학습코칭이 시작된다.

“설명할 것인가, 질문할 것인가, 기다릴 것인가?”

이 책이 말하는 학습코칭은 단순한 ‘질문법’이 아니다. 학생이 개념을 모른다면 교사는 가르쳐야 한다. 학습전략을 모른다면 구체적인 방법을 제시해야 한다. 불안이 학습을 압도한다면 먼저 이야기를 들어야 한다. 반면 이미 알고 있는 것을 학생 스스로 발견할 수 있다면 질문하고 기다려야 한다.
저자는 이를 ‘가르침－질문－기다림’의 삼각형으로 설명한다. 가르침만 강조하면 학생은 교사가 알려주는 방법에 의존하기 쉽다. 질문만 강조하면 아직 지식과 경험이 부족한 학생에게 답을 요구하는 일이 될 수 있다. 아무런 지원 없이 기다리는 것은 교육적 기다림이 아니라 방치가 될 수도 있다.
결국 좋은 학습코칭의 핵심은 특정한 방법에 있지 않다. 지금 눈앞의 학생에게 무엇이 필요한지를 판단하고, 그에 맞게 교사의 역할을 바꾸는 것이다.

자기주도학습은 “네가 알아서 해”가 아니다
이 책은 자기주도학습에 대한 흔한 오해도 바로잡는다. 학생에게 모든 선택과 책임을 넘겨주는 것이 자기주도학습은 아니다. 특히 아직 학습전략과 자기조절 역량을 발달시키는 과정에 있는 청소년에게 “이제 네가 알아서 해”라는 말은 자율이 아니라 방임이 될 수 있다.
반대로 모든 것을 교사가 결정하면 학생은 교사의 지시 없이는 움직이지 못하게 된다. 저자가 제안하는 방식은 그 중간에 있다.

“선생님이 도울 부분과 네가 시도해 볼 부분을 함께 정해보자.”

학생의 자기주도성은 도움을 없애면서 생기는 것이 아니라 자신이 책임질 수 있는 영역을 조금씩 넓혀가는 과정에서 자란다.

301개의 질문보다 중요한 것
이 책에는 실제 학습 현장에서 활용할 수 있는 301개의 코칭 질문이 담겨 있다. 그러나 저자는 질문을 많이 하는 것이 학습코칭이라고 말하지 않는다. 중요한 것은 ‘어떤 질문을 할 것인가’뿐 아니라 ‘언제 질문할 것인가’이며, 질문을 건넨 뒤 학생이 자신의 생각을 꺼낼 때까지 얼마나 기다릴 수 있는가이다. 그래서 이 책의 질문들은 학생에게 정답을 얻어내기 위한 질문이 아니다.

“어디에서 막혔니?” “그렇게 생각한 이유는 무엇이니?” “다른 방법은 없을까?” “지금 직접 해볼 수 있는 가장 작은 행동은 무엇일까?” “이번 경험에서 무엇을 배웠니?”

교사가 계속 던지던 질문이 어느 순간 학생 자신의 질문이 된다. 학생이 스스로 “나는 어디에서 막혔지?”, “다음에는 무엇을 바꿔볼까?”라고 묻기 시작한다. 좋은 가르침의 목적은 결국 학생이 자신의 힘으로 배우게 하는 것이다

가르쳐야 할 때 제대로 가르치고, 질문해야 할 때 질문하고, 기다려야 할 때 기다리는 것. 좋은 가르침은 학생을 교사에게 더 오래 의존하게 만드는 것이 아니라, 언젠가 교사의 도움 없이도 자신의 배움을 이어갈 수 있도록 만드는 일이다. 이것이 『어떻게 하면 더 잘 가르칠까』가 말하는 ‘더 잘 가르치는 법’이다.

책 속에서

5p. ‘프롤로그’ 중에서
학생은 자세한 설명을 들었다는 이유만으로 움직이지 않았다. 자신의 경험을 이해하고, 변화해야 할 이유를 받아들이며, 자신이 선택한 작은 행동을 실제로 해보았을 때 비로소 조금씩 움직이기 시작하였다. 물론 교사가 무작정 기다린다고 학생이 자동으로 변하는 것은 아니다. 학생이 개념을 모르면 교사는 정확하게 설명해야 하고, 학습전략이 부족하면 구체적인 방법을 가르쳐야 한다. 혼자 시작하기 어려운 학생에게는 교사가 먼저 시범을 보이며 길을 안내하고, 일정한 구간까지 함께 걸어야 할 때도 있다. 다만 그 도움은 학생이 교사에게 계속 의존하게 만드는 방향이 아니라, 언젠가 자신의 힘으로 학습을 이어갈 수 있도록 하는 방향이어야 한다.

15p. ‘배움의 주도권’ 중에서
시간이 지나고 학생은 교사가 지적하기 전에 잘못 계산한 부분을 발견하기 시작했다. 그리고 자신도 문제를 잘 풀 수 있는 학생이었다는 사실을 인정하는 말을 했다. 달라진 것은 계산 방법만이 아니었다. 학생은 풀이를 감춰야 할 대상으로 보던 데서, 직접 살펴보고 수정할 수 있는 대상으로 보기 시작했다. 기다림은 교사가 아무것도 하지 않는 시간이 아니다. 학생이 자기의 생각을 꺼내고 살펴보고 수정할 수 있도록 인지적·정서적 공간을 내어주는 적극적인 교육 행위인 것이다.

28p. ‘학습코칭의 교육적 가치’ 중에서
중·고등학생은 학습전략과 자기조절 역량을 발달시키는 발달 단계에 있다. 학생을 학습의 주체로 존중한다는 이유로 모든 책임을 넘겨서는 안 된다. 교사는 필요한 기준과 구조를 제공하고, 개념을 가르치며, 과제의 양과 난이도를 조절해야 한다. ‘네가 알아서 해’는 방임이 될 수 있고, ‘선생님이 정한 대로만 해’는 학생의 교사 의존을 강화할 수 있다. ‘선생님이 도울 부분과 네가 시도해 볼 부분을 함께 정해보자’라는 말은 구조와 선택을 함께 제공한다. 학생의 주도성은 교사나 주변의 도움을 없애는 방식이 아니라, 학생이 책임질 수 있는 범위를 점차 넓히는 과정에서 자라는 것이다.